Я провожу большую работу по созданию обучающих фильмов на основе видеозаписей моих мастер-классов и мастер-классов других мастеров, которые безоплатно выкладываю для общего доступа в социальных сетях. Оказать добровольную денежную поддержку моему труду можно по счёту:
Карта Приватбанка:
4149 4390 0242 7312
Простаков Михаил Юрьевич


Также на этот счёт вы можете переводить деньги за платные услуги.

ВМЕСТЕ ПРЕОБРАЗИМ МИР!

Община Виссариона

vissarion.ru
Виссарион и Община Виссариона

Последний завет

slovo.vissarion.ru
Слово Виссариона

Квартиры посуточно

www.ukrflats.com
Квартиры посуточно Одесса, Киев, Львов, Украина

Недвижимость Украины

garna.net
Квартиры, Дома, Участки, Офисы, Аренда, Продажа, Посуточно

 

Простаков М. Ю. Влияние психологически опасных факторов обучения на психологическую устойчивость (К вопросу о степени научной разработанности проблемы)  // Актуальні проблеми психології: Екологічна психологія: Збірник наукових праць / за ред. Максименка С. Д. – т. 7, – вип. 20. – Ч.2 – Житомир: Вид-во ЖДУ ім.. І. Франка, 2009. – 316 с. – С. 115–120. 

 

Опубликованный текст:

 

Влияние психологически опасных факторов обучения на психологическую устойчивость

(К вопросу о степени научной разработанности проблемы).

Простаков Михайло Юрійович

психолог ПП «Медичний центр “Полінар”», м.Одеса, Україна
 

Розглянуто ступінь наукової розробленості проблеми впливу психологічно небезпечних факторів навчання на психологічну стійкість, уточнений зміст основних понять, зв'язаних з досліджуваною проблемою. 

Ключові слова:навчання, вплив, психологічна стійкість.

 

Психологическая устойчивость является тем качеством, которое позволяет сохранять целостность  личности и стабильные межличностные отношения в условиях стресса, эмоциональных и физических нагрузок, быстрых изменений социальных условий. Устав ВОЗ определяет здоровье как «…состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или других дефектов» [7. С. 5]. Психологическая устойчивость позволяет сохранять переживание благополучия в трудных ситуациях, и таким образом, является необходимым условием, без которого здоровье недостижимо. Современное высшее образование в контексте растущих требований к усвоению студентом увеличивающихся объёмов научной информации и внедрения новых методик обучения, предъявляет высокие требования к психологической устойчивости, что обусловливает актуальность выявления психологически опасных факторов обучения в ВУЗе и изучения их влияния на изменения данного свойства личности.

Целью данной работы является изучение степени научной разработанности проблемы влияния психологически опасных факторов обучения на психологическую устойчивость и уточнение содержания основных понятий, связанных с исследуемой проблемой. 

Проведённый анализ источников показывает, что изучение вопросов, близких к исследуемой теме ведётся преимущественно в контексте разработки понятий «учебная деятельность», «образовательная среда» и «психологическая безопасность образовательной среды».

Понятие учебной деятельности определяется, как деятельность, направленная на усвоение социального опыта, прежде всего, той его части, которая включает основные теоретические понятия и интеллектуальные операции [9; 5; 23; 40; 42 и др.].

В работе, посвящённой исследованию общей структуры учебной деятельности Т. В. Габай (2001) определяет её как совместную деятельность, «…в которой один из… …участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т. е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь осуществляет его методическую обработку (например, превращая тексты научных монографий в текст учебника). … Обеспечивая познание, учебная деятельность даёт его в качестве основного или главного продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой также происходит приобретение человеком новых или совершенствование старых знаний и умений, но лишь в качестве побочного продукта» [9. С. 144–145].

Образовательную среду принято определять как социальное и пространственно-предметное окружение, в котором осуществляется учебно-воспитательный процесс  [2; 19; 32]. При этом, «…качество данного окружения является существенным фактором, влияющим на развитие и становление участников образовательной среды» [2. С. 35].

В мировой и отечественной психологии проблема психологической безопасности образовательной среды и ее изучение являются относительно новыми. Проблеме  безопасности образовательной среды, в особенности, её физическим аспектам было уделено немало внимания, однако в связи с увеличением частоты и степени насилия в школе за последние двадцать лет на передний план выдвинулась собственно психологическая сторона этой проблемы.  [2; 38].

В фундаментальном исследовании, посвящённом психологической безопасности образовательной среды, И. А. Баева (2002) [2–4] ссылаясь на работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов (Л. Н. Бережнова, Э. Д. Днепров, Г.А. Ковалёв, А. Б. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, С. В. Тарасов, Д. Б. Эльконин, В. А. Ясвин, А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.) останавливается на рассмотрении образовательной среды, как подсистемы социокультурной среды, совокупности «…исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций…» и целостности «…специально организованных педагогических условий развития личности ученика» [2. С. 39]. Предлагается развёрнутое определение образовательной среды как психолого-педагогической реальности, содержащей «…специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включённые в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов» [2. С. 61]. При этом отмечается недостаточная изученность психологического компонента образовательной среды [2].

С точки зрения гуманистической психологии (Дж. Бюджентал, А Маслоу, К. Роджерс, Г. Снайдер и др.) для понимания природы человека, постижения его потенциальных возможностей необходимо создать обстановку, способствующую раскрытию внутренней природы

стр. 115

 

человека, проявлению его позитивных потребностей [27; 28; 39]. Комплекс способствующих этому условий определяется как психологическая безопасность [2].

С точки зрения ВОЗ, факторами психологической безопасности являются факторы, защищающие от стресса и предупреждающие психические нарушения.

Толковый словарь Ожегова определяет понятия «опасность» как возможность, угрозу чего-нибудь очень плохого, какого-нибудь несчастья; «опасный» – как способный вызвать, причинить какой-нибудь вред, несчастье, «безопасность» – как состояние, при котором не угрожает опасность, есть защита от опасности; «безопасный» – как не угрожающий опасностью, защищающий от опасности [31].

И. А. Баева (2002) приводит определение опасности по Ю. Т. Носкову (1998): «…опасность есть совокупность условий и факторов, вызывающих нарушение нормального функционирования и развития человека и общества» [30],  там же, со ссылкой на В. П. Симонова [41], А. Маслоу [27; 28], К. Роджерса [39], приводится определение потребности в безопасности как «…витальной силы,  побуждающей живое существо к активности ради самосохранения и саморазвития … , долговременного выживания и стабильности…, …условия саморазвития и усиления психотерапевтической работы…» [2. С. 63].

При этом И. А. Баева отмечает что «В педагогической психологии крайне малочисленны исследования по диагностике и созданию условий для позитивного развития субъектов учебно-воспитательного процесса. Проблема психологической безопасности и концепция её создания в образовательной среде практически отсутствует» [2. С. 9].  «Наименее изученными являются вопросы влияния психологических параметров образовательной среды на психическое развитие и формирование её участников, практически отсутствуют психологические технологии работы со средой в деятельности психолога системы образования, мало разработано понятие качества образовательной среды и его психологическая диагностика» [2. С. 8].

При решении задачи разработки концепции психологической безопасности образовательной среды, в силу малой разработанности в психологии самого понятия «психологическая безопасность» И. А. Баева пришла к выводу о необходимостью при выявлении сущности этого явления оттолкнуться от концептуального подхода в понимании системы национальной безопасности. Такой подход позволил включить психологическую безопасность в категорию социальной безопасности (наряду с медицинской, генетической, потребительской, образовательной, пенсионной и др.). [2].

При этом отмечается недостаточная разработанность понятийного аппарата для анализа проблем связанных с вопросами национальной безопасности. Использующиеся для этого термины «угроза», «опасность», «вред», «ущерб», «риск» и т. п. в одних случаях используются как синонимы, в других – как нерядоположенные явления [2].

Приложение понятийного аппарата системы национальной безопасности к изучению психологической безопасности в образовательной среде позволило предложить классификацию психологически опасных факторов этой среды по следующим признакам [2]:

1. Относительно источника опасности. При рассмотрении опасности со стороны образовательной среды, которая является подсистемой социальной среды, локализованной в социальной организации – образовательном учреждении, в качестве источников могут быть выделены характеристики профессиональной деятельности и поведения личности (данный класс характеристик всегда носит субъективный характер). [2].

2. Относительно объекта опасности. В случае образовательной среды объектом опасности является человек, т. е. объект всегда является субъектом. С учётом этого опасности могут быть классифицированы:

  • по рефлексии: адекватно отражаемые и неадекватно отражаемые субъектом;
  • по восприятию: опасность активно воспринимаемая, нейтрально воспринимаемая и пассивно воспринимаемая;
  • по степени информированности: субъект не информирован, плохо информирован или хорошо информирован об опасности;
  • по степени подготовленности к реакции на опасность: субъект хорошо подготовлен к реакции на опасность, частично подготовлен или не подготовлен;
  • по степени осознания субъектом возможных последствий: полностью осознанная, частично осознанная или неосознанная опасность.

3. Относительно структуры организации средств действия: опасность простая (односоставная) и сложная (разложимая).

4. По возможности противодействия: предотвратимая и непредотвратимая опасность.

5. Относительно наличия цели у источника опасности: спланированная по отношению к субъекту и стихийно возникающая опасность.

6. По направленности цели: опасность для индивида, для группы людей или для общества.

7. Относительно процесса воздействия:

  • по способу воздействия: опасность прямая и опасность косвенная;
  • по времени воздействия: постоянно действующая и периодически действующая опасность.

8. Относительно результата воздействия: опасность допустимая (нанесённый ущерб восстановим) и опасность недопустимая (нанесённый ущерб невосстановим и может при вести к гибели) (катастрофическая опасность).

По мнению И. А. Баевой, в школьной образовательной среде чаще приходится иметь дело с опасностью, неадекватно отражаемой субъектом, о которой субъект не информирован, к реакции на которую не подготовлен и которую он не осознаёт. При этом психологические опасности являются сложными структурно организованными воздействиями, и в условиях образовательной среды они предотвратимы за счёт повышения психологической культуры её участников [2].

Анализ многочисленных источников позволил выделить такие основные направления в исследовании

стр. 116

 

психологической безопасности как: психологическая безопасность в информационной сфере, психологическая безопасность от воздействия деструктивных культов и тоталитарных сект, информационно-психологическая безопасность как защищённость от негативных информационно-психологических воздействий, психологическая безопасность как защита от влияния на сознание субъекта со стороны других людей, психологическая безопасность в связи с профессиональной деятельностью людей в предметной сфере  [2].

И. А. Баева отметила возможность применения некоторых из перечисленных подходов к изучению безопасности образовательной среды. На примере школы ей предлагается рассматривать образовательное учреждение как «объект высокого риска», который «…выпускает «сверхсложный продукт» – психологически здоровую личность, требующую для своего создания индивидуальных технологий. И здесь есть основания говорить о психологическом риске, обусловленном использованием потенциально опасных психолого-педагогических технологий (или их полным отсутствием)» [2. С. 71].

Расширение изучения вопросов психологической безопасности в производственной сфере, за счёт внимания к системе субъект – субъектных отношений и дополнения рассмотрением аспектов психологического травматизма позволяет изучать закономерности «…деятельности человека в условиях не только физической, но и психологической опасности» [2. С. 71].

Подход к определению понятия психологической безопасности осуществляется И. А. Баевой с позиций понятия «защищённости» (Е. Б. Попов, И. Ю. Алексашина, О. С. Газман, Р. М. Вейс, Н. Б. Крылов, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, Н. Б. Крылова, Г. С. Сухобская, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм) [1; 8; 21; 22; 27; 28; 29; 33; 39; 43; 44], раскрывающегося в первую очередь, как защищённость от насилия, унижения, оскорбления (О. Е. Лебедев, С. Г. Вершловский, Г. А. Цукерман) [2; 6; 25; 26; 45].

И. А. Баева определяет психологическую безопасность как «…состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включённых в неё участников» [2. С. 14].

Отмечается, что согласно теории референтных групп, существенным основанием принятия группы как референтной, группы рассматриваемой в качестве «Мы», является переживание чувства благополучия как эмоциональной защищённости и безопасности [2].

В качестве эмпирического критерия психологической безопасности образовательной среды И. А. Баевой предложено рассматривать позитивное, нейтральное ил отрицательное отношение к образовательной среде её участников, замеряемое с помощью опросников, содержащих систему шкал, учитывающих когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты отношения участников к образовательной среде. Данное отношение, по мнению И. А. Баевой, является индикатором референтности образовательной среды школы для участников учебно-воспитательного процесса (учеников, родителей, учителей) [2].

Ссылаясь на Л. В. Куликова (2000) [24] И. А. Баева отмечает, что понятие удовлетворённости (образовательной средой) «…синонимично с чувством благополучия, которое весьма значимо для всего внутреннего (субъективного) мира личности. Не случайно понятие благополучия выступает центральным в определении здоровья данным ВОЗ» [2. С. 197].

Анализируя литературы по проблеме психологического насилия [11; 12] И. А. Баева выделяет такие его проявления, как публичное оскорбление, высмеивание, угрозы, обидное обзывание, принуждение делать что-то против своего желания, игнорирование, неуважительное отношение, недоброжелательное отношение. Одним из ключевых моментов эмпирического исследования, проводившегося И. А. Баевой на материале средних школ, был опрос учеников, учителей и родителей относительно субъективной оценки степени защищённости в школе от вышеперечисленных факторов. Опрос проводился также относительно субъективной оценки степени удовлетворённости различными аспектами взаимоотношений в школьной среде, такими как взаимоотношение с учителями, учениками, возможность высказать свою точку зрения, уважительное отношение к себе, эмоциональный комфорт и др. Частью эмпирического исследования было проведение повторных опросов с целью проверки эффективности специальной образовательной программы психологического сопровождения для участников образовательной среды. Результаты исследования показали эффективность данной программы [2].

В контексте исследования взаимного влияния факторов обучения и психики участников образовательного процесса представляют интерес работы И. В. Ершовой-Бабенко и В. Н. Запорожана (2002), в которых предпринимается попытка теоретического осмысления процессов, происходящих в системе высшего образования, как одной из социальных структур общества, с точки зрения психосинергетического подхода. Методологическая позиция, с которой  изучается структура высшего образования, получила название «среда в среде» или «нелинейное целое в нелинейном целом» [15; 16; 17].

В контексте этой модели система высшего образования рассматривается как многоуровневая, включающая уровень среды подсознания (интуиция личности) в среде сознания (внутренний мир личности, внутриличностная информационно-ментально-духовно-эмоциональная среда), которая, в свою очередь включена в среду поступков, а среда поступков включена в социальную среду. Каждая из сред может реализовывать свою активность в среду следующего уровня, во внутрь себя и в среду предыдущего уровня. Активизация и актуализация активности сред могут происходить в том числе и без внешнего воздействия. [15; 16; 17]. 

По мнению И. В. Ершовой-Бабенко особенностью поведения этих сред «…является подвижность, нестабильность их позиции в том плане, какая из сред в какой из моментов выполняет роль внешней среды, а какая – роль

стр. 117

 

внутренней. Эта позиция постоянно находится в движении. Например, внутренний мир личности может становиться ее образовательной или социальной средой. Имеется в виду, внутриличностное представление о социальной среде, другими словами внутренний образ социальной или образовательной среды, ставший в этом случае ИМДЭ…» (информационно-ментально-духовно-эмоциональным) «…по характеру. Однако, именно на такой образ, как правило, ориентирован совершаемый человеком поступок» [15. С. 243].

При этом характер связей для всех этих сред является нелинейным, а сами среды относятся к подклассу открытых нелинейных самоорганизующихся (синергетических), что изменяет смысл связи [15; 34].

Усиление агрессивных факторов внитрипсихической информационно-ментально-духовно-эмоциональной среды (ИМДЭС) человека, реализуясь в среды следующих и предыдущих уровней сказывается как на состоянии здоровья человека, приводя к развитию психических и соматических заболеваний, так и на состоянии социальной среды. При этом ИМДЭС является открытой нелинейной средой, которая усиливает формируемые человеком на внутриличностном, внутрипсихическом уровне потоки эмоций и информации, реализуя действие положительной обратной связи, а усиленные потоки снова поглощаются человеком (И. В. Ершова-Бабенко, 2002). [14; 15; 18].

По мнению И. В. Ершовой-Бабенко данный подход открывает широкие перспективы в исследовании таких сверхсложных объектов, как психика и психомерные среды в контексте постнеклассической синергетической научной парадигмы [13; 15]. В настоящее время кафедрой философии Одесского государственного медицинского университета разрабатываются практические аспекты применения психосинергетического подхода к изучению психики человека, в частности в аспекте изменения психологической устойчивости в процессе обучения. Предварительные результаты продолжающихся в настоящее время ээмпирических и экспериментальных исследований подтверждают перспективность дальнейшей разработки данного направления [35; 36; 37]. 

Доступные нам эмпирические и экспериментальные работы, затрагивающие вопросы исследования психологически опасных факторов обучения, как показал проведённый анализ  относительно немногочисленны и, подобно исследованию И. А. Баевой, в той или иной степени касаются вопросов изучения субъективной оценки степени защищённости и удовлетворённости различными аспектами взаимоотношений в образовательной среде [10; 19; 20; 32; 38].   

Н. В. Дашкова (2005) в исследовании психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды школы, методологической основой которого послужили теоретические и практические разработки И. А. Баевой, приходит к выводу о наличии в образовательных учреждениях, «…стремящихся выполнить социальный заказ государства…», такой образовательной среды, «…в которой участники совместной деятельности сталкиваются с проявлениями манипулирования друг другом, взаимного насилия, эмоционального дискомфорта и психологической угрозы»[10. с. 12].   

Эмпирическая часть исследования Н. В. Дашковой направлена на выявление субъективной оценки состояния психологической безопасности образовательной среды её участниками, в соответствии с теоретическими посылками, обоснованными И. А. Баевой  (2002), а также разработку и апробацию программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды, включающей тренинг, направленный на изменение показателей психологической безопасности путем воздействия на личностные проявления эмоциональных и коммуникативных особенностей участников образовательной среды, консультации и семинары [10].

С. Н.Илларионов (2005), используя в качестве теоретико-методологической основы концепцию И. А. Баевой (2002),  исследует восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности. В контексте нашего исследования интересен вывод С. Н. Илларионова  о детерминированности оценки субъектом типаобразовательной среды и уровня её психологической безопасности спецификой его перцептивных процессов. Перцептивные процессы участников образовательной среды изучаются С. Н. Илларионовым  в контексте влияния на восприятие образовательной среды мотивационно-ценностных ориентаций студента. Непродуктивные мотивационно-ценностные ориентации и копинг-стратегии под влиянием стрессогенных факторов могут оказывать деструктивное влияние на состояние безопасности образовательного процесса. [20].

Н. Г. Рассоха (2005), опираясь на концепцию психологической безопасности образовательной среды И. А. Баевой  исследовала особенности представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников. Представления о психологическом насилии и об условиях психологической безопасности участников образовательной среды, исследовались с помощь авторских методик, построенных в форме незаконченных предложений. Уровни психологической безопасности образовательной среды школы определялись с помощью модифицированного варианта методики психологической диагностики безопасности образовательной среды школы И. А. Баевой. Типы межличностных отношений исследовались с помощью методики диагностики межличностных отношений Л. Н. Собчик. Результаты исследования показали, что представления об условиях психологической безопасности образовательной среды школы ее участников имеют инварианты, обусловленные референтной средой и различия, обусловленные возрастными и ролевыми особенностями; типы межличностных отношений учащихся и учителей имеют различный характер взаимосвязей с представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы у учащихся и учителей в связи с возрастными и ролевыми особенностями. [38].

С. В. Пимонова (2006) на материале студентов-лингвистов исследует процесс формирования и разви-

стр. 118

Окончание статьи: